Sáng kiến kinh nghiệm Ứng dụng lí thuyết nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn để thiết kế bài tập dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4

ỨNG DỤNG LÍ THUYẾT NGHĨA TƯỜNG MINH, NGHĨA HÀM ẨN ĐỂ THIẾT KẾ BÀI TẬP DẠY ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 4
A. ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lí do chọn đề tài
Môn Tiếng Việt là một trong những môn học có tầm đặc biệt quan trọng trong các môn khoa học xã hội - nhân văn, có vai trò trọng yếu trong việc giữ gìn và phát huy tiếng nói dân tộc. Với tư cách là một môn học độc lập, môn Tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức về ngôn ngữ học, hệ thống tiếng Việt, quy tắc hoạt động và những sản phẩm của nó trong mọi hoạt động giao tiếp. 
Tập đọc là một phân môn của chương trình Tiếng Việt cấp tiểu học. Không những thế, nó còn là phân môn có vị trí đặc biệt quan trọng vì nó đảm nhiệm việc hình thành và phát triển cho học sinh kĩ năng đọc, kĩ năng quan trọng hàng đầu của người học sinh.
Chỉ khi biết đọc, người ta mới có thể chế ngự một phương tiện văn hóa cơ bản, giúp họ giao tiếp với thế giới bên trong của người khác, thông hiểu tư tưởng, tình cảm của người khác. Khi đọc con người không chỉ được thức tỉnh về nhận thức mà còn rung động tình cảm, nảy nở những ước mơ tốt đẹp, khơi dậy năng lực hành động, sức mạnh cũng như được bồi dưỡng tâm hồn.
Đối với học sinh tiểu học, việc đọc hiểu các văn bản chính là một công cụ hữu hiệu để lĩnh hội tri thức khi học các môn học khác. Nó cũng là công cụ mà nhờ đó học sinh tự học, tự bổ sung những kiến thức mà cuộc sống ngoài đời đòi hỏi ở các em.
Chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học bên cạnh các văn bản nghệ thuật như thơ, truyện, kí, tạp văn,các loại văn bản khoa học truyền thông báo chí, hành chính, đặc biệt các loại hình truyện cười, truyện ngụ ngôn được đưa vào giảng dạy nhiều hơn. Nội dung thông tin trong các loại văn bản này có nhiều điểm khác nhau. Các loại văn bản khoa học, truyền thông, báo chí, hành chínhthiên về loại thông tin có nội dung miêu tả, hay còn gọi là nội dung sự vật, là những hiểu biết, những nhận thức về thế giới xung quanh, về xã hội và về chính bản thân con người. Những nội dung này tạo thành nghĩa sự vật của văn bản, cách thức biểu hiện thường là nghĩa tường minh, tức là các thông tin này thường được biểu hiện trên bề mặt của câu chữ và người đọc tiếp cận nó thông qua nguyên văn từ ngữ và cấu trúc ngữ pháp. Các văn bản nghệ thuật lại thiên về loại thông tin về cảm xúc, tình cảm, thái độ của người viết với đối tượng được đề cập đến, đối với người tham gia hoạt động giao tiếp. Nội dung này tạo ra nghĩa liên cá nhân của văn bản và cách thức biểu hiện của nó thường là nghĩa hàm ẩn. Để hiểu được thông tin hàm ẩn của văn bản, người đọc phải tiến hành phân tích và suy ý dựa vào các yếu tố ngôn ngữ hiện diện trong văn bản và hoàn cảnh giao tiếp.
Thực tế cho thấy, khả năng phát hiện và tiếp nhận thông tin hàm ẩn của giáo viên và học sinh còn yếu. Mặt khác chúng ta biết rằng, vai trò quyết định chất lượng dạy học chính là ở giáo viên. Nguyên nhân quan trọng nhất làm cho chất lượng dạy đọc hiểu chưa cao cũng chính là ở những hạn chế của giáo viên. Bỏ qua một số lỗi mang tính cá nhân như thiếu hụt kĩ năng đọc khiến đọc không hay, không đúng chính âm, thì việc giáo viên hiểu không đúng những điều được đọc từ cấp độ từ, đến câu, đoạn và cả nội dung, đích thông báo của toàn văn bản; khả năng cảm thụ văn học của nhiều giáo viên còn hạn chế là nguyên nhân dẫn dến kết quả không cao trong dạy đọc hiểu của giáo viên.
Tôi nhận thấy, bên cạnh năng lực cảm nhận văn chương nếu người giáo viên nắm chắc và biết cách ứng dụng lí thuyết về nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn vào việc dạy đọc hiểu các văn bản nghệ thuật sẽ cải thiện, nâng cao chất lượng dạy đọc hiểu ở tiểu học.
Chính vì vậy, tôi đi sâu vào nghiên cứu việc ứng dụng lý thuyết nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn để thiết kế hệ thống bài tập dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4.
 2. Mục đích nghiên cứu
Ứng dụng lí thuyết nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn để thiết kế hệ thống bài tập dạy đọc hiểu nhằm giải quyết những khó khăn, vướng mắc của giáo viên và học sinh, nâng cao chất lượng của việc dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4 trường tiểu học Tân Thành A (chủ yếu ở lớp 43)
 3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận dạy đọc hiểu ở tiểu học và lí thuyết nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn.
- Tìm hiểu thực trạng của việc dạy đọc hiểu ở học sinh lớp 4.
- Đề xuất hệ thống bài tập dạy đọc hiểu ở lớp 4 thông qua lý thuyết nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn.
 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
 4.1. Đối tượng nghiên cứu
 - Quá trình dạy đọc hiểu ở lớp 4 trường tiểu học Tân Thành A (chủ yếu ở lớp 43) 
 4.2. Khách thể nghiên cứu
 - Quá trình dạy tập đọc ở lớp 4 trường tiểu học Tân Thành A.
 5. Giả thuyết khoa học
 - Tôi giả định rằng, nếu vận dụng lí thuyết về nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn để xây dựng hệ thống bài tập dạy học đọc hiểu ở lớp 4 thì hiệu quả của việc dạy đọc hiểu sẽ được nâng cao.
 6. Phương pháp nghiên cứu
 - Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận nhằm phân tích tổng hợp các quan điểm khoa học trong các tài liệu có liên quan.
 - Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn nhằm điều tra thực trạng dạy đọc hiểu để phát hiện những vấn đề cần nghiên cứu, cần tìm giải pháp.
- Nhóm các phương pháp thống kê nhằm xử lí kết quả điều tra. 
B. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 
 Ngay từ khi đất nước giành được độc lập, việc dạy đọc hiểu trong nhà trường tiểu học đã được quan tâm gắn liền với dạy đọc chữ quốc ngữ. Trước những năm 90 của thế kỉ XX nhóm tác giả Trịnh Mạnh, Đặng Anh, Nguyễn Đức Bảo đã đặt vấn đề nghiên cứu dạy đọc hiểu cùng với dạy đọc thành tiếng, đọc diễn cảm. Tuy nhiên khoảng đầu thập kỉ chín mươi, lí thuyết về dạy đọc hiểu mới được đặt ra như một vấn đề độc lập cần được nghiên cứu, tiêu biểu là các tác giả Hoàng Hòa Bình (2), Nguyến Thị Hạnh (5,6), Lê Phương Nga (7,8), Phan Thiều (11), Cao Đức Tiến (12), Nguyễn Minh Thuyết (13)
Các công trình nghiên cứu trên đây, dù đã có rất nhiều ý kiến sâu sắc và xác đáng về việc dạy đọc hiểu. Đặc biệt một số công trình được đầu tư nghiên cứu trong thời gian dài và có tính bao trùm toàn bộ vấn đề dạy đọc hiểu ở tiểu học như của các tác giả Lê Phương Nga và Nguyễn Thị Hạnh.
Tuy nhiên theo tôi xu hướng dạy đọc hiểu của các tác phẩm văn chương mà các tác giả đưa ra chịu ảnh hưởng sâu sắc của quan điểm dạy đọc hiểu là dạy văn, là dạy phân tích, cảm nhận văn chương và kết quả của giờ dạy đọc hiểu phụ thuộc phần lớn vào khả năng cảm thụ văn chương của người giáo viên. Trong đề tài nghiên cứu này, tôi muốn áp dụng một số lí thuyết về ngữ dụng học, đặc biệt là lí thuyết về nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn vào việc dạy đọc hiểu ở lớp 4 nhằm giúp giáo viên thiết kế quy trình phân tích các bài tập đọc ở thể loại văn xuôi dễ dàng hơn, nhằm vào mục đích nâng cao hiệu quả giờ dạy tập đọc ở lớp 4.
2. Bản chất của quá trình dạy đọc hiểu
2.1. Quá trình dạy đọc hiểu
Chúng ta đều biết, đọc không chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo đúng các kí hiệu chữ viết, mà quan trọng hơn, đọc còn là qúa trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc. Chỉ khi biết cách hiểu sâu sắc, thấu đáo các văn bản được đọc thì học sinh mới có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội những tri thức, tư tưởng, tình cảm của người khác chứa đựng trong văn bản, có công cụ để lĩnh hội tri thức khi học các môn học khác trong nhà trường.
 Những nghiên cứu gần đây về đọc hiểu cho thấy đọc hiểu là một hoạt động có tính quá trình rất rõ vì nó gồm nhiều hành động được trải ra theo tuyến tính thời gian. Các hành động đó là:
- Hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản, tức là nhận đủ các tín hiệu ngôn ngữ mà người viết dùng để tạo ra văn bản.
- Hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngôn ngữ (nội dung của văn bản và ý đồ tác động của người viết đến người đọc).
- Hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu trong văn bản.
Việc sản sinh văn bản và tiếp nhận văn bản là hai quá trình của một hoạt động tương tác – hoạt động giao tiếp. Trong quá trình sản sinh văn bản, trước tiên người viết phải có mục đích, động cơ giao tiếp. Họ lập chương trình giao tiếp và triển khai ý đồ này một cách cặn kẽ, cho đến khi văn bản đó đạt được những mục đích đặt ra trong một hoàn cảnh cụ thể với những nhân tố giao tiếp cụ thể. Ngược lại, trong quá trình tiếp nhận, người đọc phải hướng tới lĩnh hội nội dung và đích của văn bản. Để đạt được mục tiêu này họ lại phải phân tích văn bản trên những gì đã được người viết triển khai, đó có thể là nghĩa của từ (cả nghĩa từ điển và nghĩa văn cảnh, cả nghĩa biểu vật và nghĩa hình thái), nghĩa miêu tả và nghĩa hình thái của câu, nghĩa của đoạn, nghĩa của bài, rồi mới đi đến mục đích thông báo của văn bản. Như vậy có thể nói bản chất của dạy đọc hiểu chính là đọc- phân tích những cái được đọc.
Khác với giao tiếp thông thường bằng hội thoại mà ở đó có đủ sự hiện diện của cả người nói và người nghe, khi giao tiếp người nghe tiếp nhận đầy đủ các tín hiệu ngôn ngữ âm thanh và các yếu tố kèm ngôn (ánh mắt, cử chỉ, nét mặt, thái độ) từ người nói, tức là người nghe hầu như nhận được chính xác nội dung ngôn bản. Trong đọc hiểu, do sự vắng mặt của một nhân tố giao tiếp (khi viết thì vắng mặt người đọc, khi đọc thì vắng mặt người viết) nên hiện tượng giữa văn bản người viết phát đi và văn bản người đọc tiếp nhận không trùng nhau, giữa chúng có độ lệch. Thực tế dạy học cho thấy, độ lệch thường xảy ra khi đọc các văn bản nghệ thuật do tính biểu trưng hình ảnh cao, do sử dụng nghĩa liên cá nhân và các từ đa nghĩa, các biện pháp tu từ, bút pháp khác nhau
Quá trình phân tích văn bản trong dạy đọc hiểu có thể diễn ra theo hai cách trái ngược nhau. Việc lựa chọn cách phân tích nào là tùy thuộc vào vốn sống, trình độ văn hóa và kĩ năng đọc. Người đọc có trình độ văn hóa cao và có nhiều kinh nghiệm sống thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa chung (nội dung tổng thể) của văn bản đến nghĩa của từng bộ phận trong văn bản rồi từ đó khái quát lên chủ đề, tư tưởng của văn bản. trong khi đó người đọc chưa có kinh nghiệm sống, vốn sống chưa nhiều thường chọn cách phân tích đi từng nghĩa của bộ phận nhỏ (từ, câu, đoạn) đến nghĩa chung của văn bản (đại ý, chủ đề, đích của văn bản). Mặc dù vậy, dù chọn cách phân tích nào thì để hiểu văn bản, người đọc vẫn phải biết nghĩa của các bộ phận nhỏ trong văn bản và lấy đó làm căn cứ để xác định chủ đề, đích của văn bản.
Khả năng đọc và vốn sống của học sinh tiểu học còn hạn chế nên về cơ bản dạy đọc ở trường tiểu học thường theo cách phân tích v ...  học sinh nhanh chóng tìm ra nghĩa hàm ẩn của đoạn là việc làm giảm nhẹ áp lực công việc và phát huy tính chủ động của đa số học sinh. 
Để xây dựng nhóm bài tập này tốt, giáo viên cần có kĩ năng phân chia đoạn trong bài đọc. Dữ kiện của các bài tập này là các đoạn văn trong bài tập đọc, lệnh của bài tập là xác định ý đúng của đoạn.
Bài tập minh hoạ: Hãy đánh dấu x vào phương án mà em cho là câu trả lời đúng (hoặc đúng nhất) trong các bài tập sau:
Bài tập 1: Đoạn cuối của bài "Hoa học trò" tả điều gì?
a. Sự báo hiệu mùa hè của hoa phượng.
b. Sự thay đổi màu hoa theo thời gian.
c. Màu đỏ của hoa phượng.
(Hoa học trò, Tiếng Việt 4, tập 2)
Bài tập 2: Đoạn thứ hai trong bài "Con sẻ", tác giả muốn nói về điều gì?
a. Con chó chuẩn bị ăn thịt con sẻ non.
b. Sự hoảng hốt, tuyệt vọng của con sẻ già.
c. Tình yêu và lòng dũng cảm của con sẻ.
(Con sẻ, Tiếng Việt 4, tập 2)
2.4. Nhóm bài tập phát hiện nghĩa hàm ẩn trong bài
Văn bản giao tiếp nói chung và văn bản nghệ thuật nói riêng, bao giờ cũng có đích tác động. Đích tác động của văn bản nghệ thuật thường được thể hiện bằng một nội dung hàm ẩn, nó có thể là cảm xúc, tâm trạng, của "cái tôi" tác giả; có thể là một nghĩa liên cá nhân, mong muốn của tác giả đặt người đọc vào những thái độ, tình cảm, khát vọng của mình. Bên cạnh đó, mỗi văn bản nghệ thuật còn đem lại cho người đọc nhận thức, tình cảm, thái độ, khoái cảm thẩm mĩ, lòng ham thích cái đẹp, cái thiện Phát hiện nghĩa hàm ẩn tức là chúng ta làm rõ đích tác động của người viết, tìm ra đại ý của bài để xác định đúng nghĩa hàm ẩn trong bài, học sinh phải được trang bị những hiểu biết về tác giả, mục đích viết văn bản của tác giả, hoàn cảnh xã hội mà tác giả thai nghén, cho ra đời tác phẩm của mình. Người đọc còn phải phát hiện xem sự kiện, nhân vật nào thể hiện lí tưởng của tác giả, trở thành công cụ biểu đạt tư tưởng của tác giả. Yêu cầu tình cảm mà tác giả muốn thông qua tác phẩm gửi đến người đọc là gì. 
Việc tìm hiểu nghĩa hàm ẩn trong bài văn, tương đương với việc tìm đại ý của bài hay việc phát biểu cảm nghĩ, nhận xét, bài học rút ra từ các tình tiết, sự kiện trong bài. Câu hỏi, bài tập trong sách giáo khoa về vấn đề này thường là "Nêu cảm nghĩ của em về nhân vật Ga-vrốt?" (Tiếng Việt 4, tập 2, trang 81), hay "Vì sao tác giả bày tỏ lòng kính phục đối với con sẻ nhỏ bé?" (Tiếng Việt 4, tập 2, trang 91)... Các câu hỏi này có điểm chung là, để làm được nó, học sinh phải đọc kĩ, đọc đi, đọc lại nhiều lần bài đọc, phát huy hết khả năng sử dụng vốn từ của mình để trả lời câu hỏi. Tuy nhiên, theo tôi, năng lực diễn đạt, khả năng sử dụng từ ngữ ở học sinh chưa cao, có những câu học sinh hiểu mà không biết cách diễn đạt, trả lời như thế nào. Vì thế, bên cạnh các câu hỏi mà sách giáo khoa đưa ra, nên có thêm các kiểu câu hỏi nhiều lựa chọn, câu hỏi điền thế....
Dữ kiện dùng xây dựng nhóm bài tập này là các bài tập đọc trong sách giáo khoa. Lệnh của nhóm bài tập này là lựa chọn đại ý đúng của bài, hay từ những từ những ý của đoạn, hãy rút ra đại ý của bài.
Bài tập minh hoạ: 
Bài tập 1: Dựa vào ý các đoạn trong bài “Ông Trạng thả diểu ” (Tiếng Việt 4, tập 1) và mối quan hệ về ý nghĩa của các đoạn ấy, chọn đại ý đúng bằng cách đánh dấu x vào 0 trước các ý sau:
ƒ Những khó khăn trong cuộc sống của cậu bé Nguyễn Hiền.
ƒ Quyết tâm học tập và niềm đam mê thả diều của Nguyễn Hiền.
ƒ Tài trí thông minh của Nguyễn Hiền.
ƒ Ca ngợi Nguyễn Hiền thông minh, có ý chí vượt khó nên đã đỗ Trạng nguyên khi mới 13 tuổi.
Bài tập 2: Trong các ý sau đây, chọn đại ý đúng cho bài “Vẽ trứng” (Tiếng Việt 4, tập 1)
a. Quá trình tập vẽ trứng của Lê-ôn-nác-đô Da-vin-xi.
b. Sự vất vả, nhàm chán trong học vẽ.
c. Cách dạy vẽ khác thường của thầy giáo của Lê-ôn-nác-đô Da-vin-xi.
d. Nhờ công khổ luyện Lê-ôn-nác-đô Da-vin-xi đã trở thành một hoạ sĩ thiên tài.
Việc phân chia hệ thống bài tập nhằm giúp học sinh phát hiện nghĩa hàm ẩn thành bốn nhóm như trên, chỉ là một cách phân chia có tính chất tương đối, bởi vì trong một bài Tập đọc, có thể chỉ sử dụng một trong số các kiểu bài tập trên, cũng có thể phải lồng ghép 2, 3 thậm chí cả 4 kiểu bài. Nhìn chung, sử dụng kiểu bài nào là do ngữ liệu bài đọc hiểu quy định. 
2.5. Quy trình dạy học các bàì tập phát hiện nghĩa hàm ẩn cho học sinh
Để giúp học sinh thực hành tốt các bài tập các bài tập thuộc hệ thống bài tập phát hiện nghĩa hàm ẩn mà chúng tôi đưa ra ở trên, giáo viên cần thực hiện tốt quy trình sau: 
(1) Mô tả dữ kiện của bài tập. Giúp học sinh nắm vững các dữ kiện đã cho, thấy được mối quan hệ giữa chúng để sử dụng khi thực hiện lệnh bài tập.
(2) Xác định lệnh để học sinh nắm vững yêu cầu của bài tập. Học sinh có nắm vững yêu cầu của bài tập thì mới có thể xác định được thao tác khi thực hiện lệnh bài tập.
(3) Học sinh thực hiện lệnh bài tập. Tuỳ theo dạng, nhóm bài tập khác nhau, học sinh chủ động đưa ra đáp án của mình cho bài tập mà không theo sự gò ép của giáo viên. 
(4) Phân tích kết quả thực hiện với dữ kiện và lệnh bài tập nhằm giúp học sinh thấy được mức độ đúng sai của bước 3.
(5) Điều chỉnh, sữa chữa kết quả bài tập cho phù hợp. Giáo viên giúp học sinh thấy được lí do cần sữa chữa, điều chỉnh. Tùy theo kết quả thực hiện từng bài tập mà học sinh thực hiện các thao tác điều chỉnh và sửa chữa.
I. Kết quả nghiên cứu
Qua quá trình tiến hành thực nghiệm tại lớp, chất lượng học tập của lớp đã thu được những thành quả khích lệ qua từng tuần, từng tháng và từng kì. Kết quả đó được cụ thể qua biểu sau:
Biểu 3: Chất lượng học tập phần đọc hiểu của phân môn Tập đọc
TT
Giỏi
Khá
Trung bình
Yếu
SL
TL%
SL
TL%
SL
TL%
SL
TL%
Đầu năm
2
5,56
7
19.44
15
41.67
12
33,33
GK I
5
13.89
9
25.00
14
38.89
8
22.22
CK I
10
27.78
12
33.33
11
30.56
3
8.33
- Từ bảng thống kê và biểu đồ cho ta nhận xét: Việc áp dụng hệ thống bài tập giúp học sinh phát hiện nghĩa hàm ẩn trong dạy học đọc hiểu lớp 4 ở tiểu học cho thấy hiệu quả giờ đọc hiểu được nâng cao một cách đáng kể, tỷ lệ học sinh đạt điểm yếu cuối học kỳ I giảm hơn 4 lần so với đầu năm, tỷ lệ học sinh đạt điểm giỏi tăng hơn năm lần so với đầu năm. 
- Mặc dù còn một số bài tập có lời giải chưa đúng vì học sinh chưa thạo cách làm, nhưng qua biểu đồ so sánh kết quả cho thấy kết quả học tập của học sinh cuối học kỳ I hơn hẳn so với kết quả đầu năm, kĩ năng làm rõ nội dung văn bản, đích tác động của người viết và kĩ năng hồi đáp văn bản. Sự hơn hẳn này đặc biệt nổi trội ở các thao tác tìm nghĩa từ mới, xác định yếu tố bày tỏ tư tưởng, tình cảm của tác giả, phát biểu ý của đoạn, đại ý của bài.
- Hệ thống bài tập mà tôi đề xuất giúp học sinh phát hiện nghĩa hàm ẩn trong bài một cách dễ dàng. Việc làm quen với hệ thống bài tập đó giúp các em có thói quen tìm kiếm và khai thác nghĩa hàm ẩn trong các bài tập đọc khác, dẫn đến các em hiểu bài một cách dễ dàng hơn. Thông qua việc khai thác nghĩa hàm ẩn trong bài, học sinh rèn luyện và tiến bộ trong các tư duy phân tích, tổng hợp, khái quát và suy ý. Các em không còn cảm thấy khó khăn khi tìm ý đoạn, đại ý hay đích tác động của văn bản và đã có được sự hồi đáp văn bản sau bài đọc. Các em cũng quen dần với cách làm việc chủ động, dựa vào kinh nghiệm, hiểu biết và năng lực bản thân để tự quyết định mình sẽ tiếp nhận điều gì, chối bỏ điều gì ở văn bản, tự suy nghĩ tiếp về một chi tiết hay một vấn đề nào đó của văn bản. Dựa vào quy trình và hệ thống bài tập đã thiết kế, giờ dạy của giáo viên nhẹ nhàng hơn mà hiệu quả cao hơn.
C. KẾT LUẬN
1. Kết quả nghiên cứu
Nghiên cứu việc dạy đọc hiểu ở tiểu học không phải là một vấn đề mới lạ, có nhiều nhà khoa học đã đề cập đến vấn đề này và đạt được những thành công nhất định. Tuy nhiên trong đề tài này tôi đã đặt vấn đề nghiên cứu dưới ánh sáng của ngữ dụng học, đứng trên quan điểm của ngữ dụng học để đánh giá việc dạy đọc hiểu của cả giáo viên và học sinh. Từ đó, xác định cơ sở lý luận của việc ứng dụng các kiến thức của ngữ dụng học mà đặc biệt là lý thuyết về nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn vào việc dạy dọc hiểu.
Trên cơ sở lý luận đó, kết hợp với tìm hiểu thực trạng dạy đọc hiểu, tôi đã xây dựng được hệ thông bài tập dạy dọc hiểu lớp 4 ở cấp tiểu học. Việc xây dựng hệ thống bài tập giúp học sinh phát hiện nghĩa hàm ẩn trong các bài tập đọc trong tất cả các cấp độ biểu hiện của nó, từ cấp độ từ, câu, đoạn văn bản đến văn bản là một đóng góp của đề tài, giúp giáo viên nhẹ nhàng hơn trong việc dạy và học sinh trong việc học giờ Tập đọc. Kết quả dạy học đã xác định tính đúng đắn và tính khả thi của hệ thống bài tập.
2. Những kiến nghị, đề xuất
 Sau khi hoàn thành đề tài này, tôi có một số đề xuất sau:
- Các cấp quản lí giáo dục tiếp tục các chuyên đề bồi dưỡng giáo viên theo định kì để thay đổi quan điểm của giáo viên về vấn đề vận dụng lí thuyết nghĩa hàm ẩn và nghĩa tường minh trong dạy học môn Tiếng Việt nói chung và phân môn Tập đọc nói riêng ở tiểu học;
- Giới thiệu trên phạm vi rộng những kết quả nghiên cứu của đề tài này trong thời gian hiện tại để góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học của phân môn;
- Xây dựng một hệ thống bài tập đầy đủ và cụ thể cho từng bài ở phân môn Tập đọc theo hướng mà đề tài nghiên cứu.
Tân Thành, ngày 22 tháng 02 năm 2009
 Người viết
 Bùi Thị Hương
Tài liệu tham khảo
1. Lê A, Thành Thị Yên Mỹ, Lê Phương Nga, Nguyễn Trí (1994), Phương pháp dạy học tiếng Việt, NXB Giáo dục. 
2. Hoàng Hoà Bình (1997), Dạy văn cho học sinh tiểu học, NXB Giáo dục.
3. Đỗ Hữu Châu (2003), Đại cương ngôn ngữ học, tập 2, NXB Giáo dục.
4. Nguyễn Đức Dân (1998), Ngữ dụng học, tập 1, NXB Giáo dục.
5. Nguyễn Thị Hạnh (1998), Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4 và lớp 5, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội 1.
6. Nguyễn Thị Hạnh (1999), Dạy đọc hiểu ở Tiểu học, NXB Giáo dục.
7. Lê Phương Nga (1994), Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh tiểu học, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục.
8. Lê Phương Nga (1996), Xây dựng bài tập đọc hiểu cho học sinh tiểu học, Tạp chí Ngôn ngữ.
9. Đinh Trọng Lạc (1998), Phong cách học tiếng Việt, NXB Giáo dục.
10. Đỗ Thị Kim Liên (2005), Giáo trình Ngữ dụng học, NXB Giáo dục.
11. Phan Thiều (1979), Mấy ý kiến về chương trình tiếng Việt, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục.
12. Cao Đức Tiến (1994), “Về việc dạy học thuộc lòng cho học sinh, Nghiên cứu Giáo dục. 
13. Nguyễn Minh Thuyết (1988), Về dạy Tiếng Việt ở trường phổ thông, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục.